在一個空氣濕潤的春日，一群孩子們聚集在森林里，身著防水保暖的戶外服裝，腳上穿著長筒雨靴。他們互相鼓勁，喊著號子興奮地將一根原木合力舉起。“嗨，讓我們來玩捉迷藏吧!”一個孩子大聲喊道，調(diào)皮地躲到了一棵大樹的后面。“我們要開始倒計時嘍!”其他孩子應和著，嬉鬧著跑進了樹林中。

　　這一幕發(fā)生在加拿大的一所森林學校。每天，孩子們沿著小徑，來到?jīng)]有圍墻的“教室”，開始一天的學習。他們在森林中一路探尋、觸摸、感受、冒險甚至犯錯，并且提出問題，尋找問題的答案。和普通學校一樣，他們在這里發(fā)展心智，培養(yǎng)技能，鍛煉品行。目前，這種學習模式在歐洲、北美、澳大利亞和新西蘭、日本、韓國、中國臺灣等國家和地區(qū)已經(jīng)得到了廣泛的開展。

　　這種把自然體驗作為重要教育內(nèi)容的理念起源于北歐國家，在丹麥、瑞典尤為盛行。北歐地區(qū)森林茂密，地廣人稀，自然保育狀況良好，在教育過程中特別重視野外活動的作用。因此，兒童從幼兒園階段，便經(jīng)常到森林中開展教育活動。即使是在最寒冷的季節(jié)，孩子們也會到森林中去活動。例如，幼兒園的日常游戲、歌謠、跳舞、閱讀等活動，全部在森林中開展，逐漸形成了一整套特殊的教育理念和教學體系。

　　到20世紀80年代，丹麥和瑞典在這方面的各類活動已經(jīng)趨于成熟，并在長期的發(fā)展過程中，經(jīng)過匯合、總結、提煉、升華，傳播到世界的其他地區(qū)，從而形成了“自然體驗學習”的主張。20世紀末，隨著美國的J.康奈爾(Joseph Cornell)于1979年出版的《與孩子共享自然》一書被譯介到中國，自然體驗學習的許多觀點和做法也在國內(nèi)得到了逐步普及和推廣，在國內(nèi)逐漸形成了一股稱為“自然教育”的實踐浪潮。

　　在面對可持續(xù)發(fā)展的挑戰(zhàn)、生態(tài)文明建設的需要、新冠肺炎疫情下構建新型人類命運共同體的訴求之際，“自然教育”更展現(xiàn)出不可忽視的勝任力，成為當代中國教育圖景中一道別樣的風景線。

　　“自然教育”的概念內(nèi)涵對于什么是“自然教育”目前缺乏權威的統(tǒng)一定義，我們先來看幾種觀點。

　　李鑫等(2017)認為，自然教育是一種環(huán)境教育類型，是環(huán)境教育在教育方式上由被動變?yōu)橹鲃拥奶嵘问?，旨在自然的大環(huán)境中去主動認識、感知、聯(lián)結自然。周晨等(2019)則強調(diào)自然教育是通過在自然中引導人們(尤其是兒童)開展與自然連接的實踐活動，使其在自由愉悅的狀態(tài)下學習自然知識，建立自然情感，養(yǎng)成與自然友好相處的生活方式，并自覺參與到維護可持續(xù)發(fā)展、保護自然、關愛地球行動中的一種教育。王紫曄等人(2020)認為，自然教育的概念可以理解為兒童在大自然中，通過自主學習增進知識、技能、身體健康，形成人與自然和諧共處、尊重自然、順應自然、熱愛自然和保護自然的理念。徐艷芳等(2020)指出，北京北研大自然教育科技研究院曾經(jīng)把自然教育定義為“以自然環(huán)境為客體，以人類為主體，利用科學有效的方法手段，使兒童融入大自然，通過系統(tǒng)的手段，實現(xiàn)兒童對大自然信息的有效采集、整理、編織，形成社會生活有效邏輯思維的教育過程”。

　　此外，2019年1月全國自然教育網(wǎng)絡正式發(fā)布了《自然教育行業(yè)自律公約(定稿)》，在這份文件中，“自然教育”被界定為“在自然中實踐的、倡導人與自然和諧關系的教育”。

　　從以上定義可以看到，要理解“自然教育”，首先需要理解“自然”的涵義?；谟^念史的原因，自然的概念具有復雜多義性。

　　在現(xiàn)代語言中，不同的語境下人們使用“自然”一詞的側重點也不相同。一般而言，人們所體驗的“自然”，是在哲學上的質(zhì)料意義的自然，即康德所言的“不是作為一種性狀，而是作為一切事物的總和，這是就它們能夠是感官的對象、從而也是經(jīng)驗的對象而言的。所以自然被理解為一切顯像的整體，亦即除一切非感性的客體之外的感官世界”。通俗地說，“自然”就是通常所指的大自然、自然界或自然環(huán)境，是與人類的意識及人工創(chuàng)造物、衍生物相區(qū)別的物質(zhì)世界，包括自然界除人之外的現(xiàn)象、事物和過程。因此，自然的概念具有十分廣泛的含義，從事物的內(nèi)在特征到整個物質(zhì)世界，包括自然現(xiàn)象，自然事物，自然過程等。

　　但是，在“自然教育”中人們經(jīng)常接觸、感受和體驗的“自然”，其實并非上述“自然”的全部。從另一方面而言，并非所有的“自然”都能被人們經(jīng)常接觸、感受和體驗，從而構成“人與自然聯(lián)結”的來源，形成“自然教育”的基礎。

　　實際上，“自然教育”所涉及的“自然”往往是：(1)相對狹義的、宏觀的、不需借助專用儀器僅通過感官就能感受到的自然要素、自然環(huán)境和自然現(xiàn)象，如森林和樹木、河流以及各種植物、動物和它們的生活痕跡，風、陽光、云彩、雨露、潮汐和季節(jié)變化帶來的景觀變化，等等;(2)基本上分布在一般人可以廣泛接觸到的自然區(qū)域，往往表現(xiàn)為性質(zhì)溫和的、令人熟悉的、易于親近的，而不是常人難以觸達的一些自然區(qū)域，如極地、沙漠、高山、深海、熱帶雨林或極端的原生環(huán)境等。從人與自然環(huán)境關系的發(fā)展歷史來看，“自然”可分為原生自然(第一自然)、人化自然(第二自然)、人工自然和虛擬自然，不但包括很少或沒有明顯的人類痕跡和干預的“原生態(tài)”自然，也包括鄉(xiāng)村、田野、牧場等經(jīng)過人類有限改造利用的自然，還包括城市公園、行道樹、室內(nèi)盆栽等人類利用自然元素營造的自然，也包括風景畫、照片、視頻、虛擬現(xiàn)實技術等媒介模擬建造的自然。

　　因此，可以認為“自然教育”的“自然”是以人為尺度的自然，它其實包含了以人的視野、感知、范圍、場域為標尺的自然要素、自然環(huán)境和自然現(xiàn)象。

　　因此，必須清晰地認識到，“自然教育”的“自然”是有特定涵義的，并不是泛化的“自然”概念。在這樣的基礎上，綜合不同的定義來看，可以認為自然教育是“在自然中，通過自然，為了自然”的教育。

　　自然教育一般具有如下特征：(1)教育活動的開展是在戶外，強調(diào)真實的體驗;親近自然，在自然中獲得啟發(fā);(2)教育的內(nèi)容是關于自然界中的事物、現(xiàn)象及過程的學習、認知;是以自然界中的實物為教學素材;(3)其目的是認識自然、了解自然，最終達到與自然為友。因此，自然教育需要啟發(fā)人們與自然結伴，有一種對生命的態(tài)度，有一種對萬物的敬畏感;同時，自然教育也是一種具有情境性、行動性、反思性、感悟性、主體性等特點的教育模式。

　　總的來看，自然教育的關鍵是要為學習者提供一種較少人工干預和影響的學習環(huán)境，使之在其中“浸潤”和發(fā)展，從而獲得身體、心靈、知識、技能、品德等方面的發(fā)展。據(jù)此，可以把自然教育定義為，通過在自然環(huán)境中開展的有計劃、有目的、有組織的自然體驗活動，使受教育者獲得直接經(jīng)驗，習得知識和能力，完善心智和品行的教育模式。

　　“自然教育”的國際案例

　　盡管各個國家的自然條件和地理環(huán)境大相徑庭，但利用本國豐富的自然環(huán)境為兒童提供良好的個體發(fā)展機會卻是共同的理想。

　　目前，世界各國開展“自然教育”的場所不僅有公立的學校教育機構，還包括托幼機構、非政府組織和私人設立的各級各類教育機構等，教育對象主要為3-17歲的少年兒童，發(fā)展出各具特色的“自然教育”形式。

　　瑞典的森林幼兒園非常重視在自然和戶外環(huán)境中培養(yǎng)兒童對自然的理解與認識，被譽為“沒有天花板或墻壁”的幼兒園，是以“自然和森林”為主題的學前教育場所。1957年，瑞典戶外運動協(xié)會的發(fā)起人戈斯塔·弗拉姆(GoestaFrohm)首先提出“Skogsmulle”(森林之子穆勒)的想法，為5—6歲兒童建立“穆勒式”學習場所。

　　1985年，基于“穆勒式”學習的理念，西夫·林德(Siw Linde)在瑞典創(chuàng)立了第一所“晴雨無阻幼兒園”，并確立了如下辦學原則：通過親近自然，滿足兒童對知識、活動和歸屬感的需要;不分季節(jié)，孩子們均可在森林、田野、山脈和湖泊中一起玩耍，學會如何融入和保護大自然;與家長合作，保證高質(zhì)量的戶外活動;提高兒童對自然的認識和對自然中相互關系的理解，樹立“人與自然共同體”的價值觀。

　　瑞典森林幼兒園將自然視為一個無窮無盡的實驗室，運用幻想的生物來引導兒童游戲、學習、探索和反思，使兒童更好地了解自然、融入大自然、體驗大自然、享受大自然，從而培養(yǎng)他們對自然的熱愛和尊重;同時，兒童也學會了在戶外環(huán)境中照顧自己，增強了自尊感和自我認識。如此一來，兒童的自然生態(tài)愿景從個人開始，逐步走向群體協(xié)作學習，走向一個負責任的公民，最終使其能夠在考慮全球環(huán)境問題時發(fā)揮積極、知情的作用。

　　隨著“森林幼兒園”影響的擴大，“穆勒式教學法”也影響到許多國家，如俄羅斯、黎巴嫩、德國、挪威、蘇格蘭、加拿大和日本等。

　　美國已經(jīng)形成了“教學+自然學校+項目”的自然教育實踐模式，利用戶外自然教育中心、國家公園、森林濕地等場域，將學校教育與自然體驗活動有機結合，形成較為完善的自然教育體系。

　　美國學校內(nèi)普遍開展自然教育體驗課，在各種貼近生活的實踐活動中(包括參觀國家公園等保護地)讓學生認識自然，愛上自然。同時，美國不同地區(qū)普遍成立了校外的自然學校，針對不同發(fā)展階段的兒童設計系統(tǒng)化、體驗式的課程，通過觀察、動手等一系列自主學習方式讓兒童去探索、感知自然的魅力，理解生命和自然的意義。除此之外，美國還有很多以自然研習為內(nèi)容的教育項目，如“樹項目”(project learning tree)、“濕地項目”(projectwet)、“野生動物項目”(project wild)等。同時，美國還通過國家公園體系建立了環(huán)境解說和教育模式，讓青少年在國家公園里學習自然科學和人文歷史知識。

　　日本在 20 世紀 80年代首次提出“自然學校”的概念，1996年進一步提出“自然學校宣言”推動日本野營協(xié)會、日本休閑運動協(xié)會等社會團體加入自然學校的建設。1997年的“日本野外教育學會(JOES)”、2000年的“自然體驗活動推進協(xié)議會(CONE)”，2007年的“日本生態(tài)游中心”，2008年成立的“森林幼兒園全國網(wǎng)絡聯(lián)盟”等網(wǎng)絡團體相繼涌現(xiàn)，使得日本自然學校網(wǎng)絡不斷擴大，形成了有影響的自然教育模式。以“青少年教育、環(huán)境教育、自然保護、地方振興”為中心，日本自然學校形成了獨特的教育模式。

　　日本自然學校的核心是豐富的自然體驗活動，旨在培養(yǎng)積極的人性和社會性，提升學生對現(xiàn)實世界和生活的興趣、關心和意愿。但是，日本自然學校并非簡單地強調(diào)自然體驗活動的學習形式，而是主張兒童如同在正規(guī)學校中進行長期的日常學習生活一樣，在自然體驗中進行長期地學習和成長。自然學校通過設計相應的課程活動，不僅僅強調(diào)引導學生在大自然中開展學習活動，更是強調(diào)在學習過程中向?qū)W生傳達什么，讓學生感受到什么，引導學生如何去看待自然，將自然教育和生活教育相結合，最終將所學活用于日常的生活當中，形成真正的生活能力。

　　隨著自然學校運動的不斷發(fā)展，日本自然學校還積極參與解決當?shù)氐纳鐣栴}，與社會企業(yè)建立合作關系，通過開展不同形式的自然體驗活動，例如，生態(tài)旅行、災害救援和災后重建、企業(yè)社會責任戰(zhàn)略等，為社區(qū)培養(yǎng)自然保護人才，也促進了社區(qū)的可持續(xù)發(fā)展。

　　結語20 世紀以來，世界各國基礎教育課程改革的一個共同趨勢是回歸生活世界，這推動自然主義教育以一種新的形式回歸主流，也引發(fā)了教育研究者和實踐者對自然體驗學習的關注。另一方面，20世紀中葉以來全球生態(tài)環(huán)境逐漸惡化的趨勢導致兒童的直接環(huán)境體驗逐漸減少,對兒童人生觀、道德觀、世界觀的養(yǎng)成帶來許多消極影響。美國作家R.洛夫(Richard Louv)將這一現(xiàn)象稱為“自然缺失癥”，而自然體驗學習正是治愈“自然缺失癥”的一劑良藥!近年來，環(huán)境和可持續(xù)發(fā)展的議題受到社會的廣泛關注。

　　面對全球生態(tài)和環(huán)境的嚴重問題，教育作為人類核心利益的重要價值愈加凸顯。

　　沒有有效的教育，人類將無以應對全球變化,促進可持續(xù)發(fā)展未來的實現(xiàn)。從歷史和國際的經(jīng)驗來看，在教育體系中為兒童提供更多的自然體驗學習機會，推進教育轉向可持續(xù)發(fā)展，顯然是值得進一步探索和實踐的。聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展目標和《教育 2030 行動框架》的提出，讓人們進一步意識到將環(huán)境和可持續(xù)發(fā)展教育和現(xiàn)行學校教育結合起來的迫切性。

　　自然教育作為20世紀末期以來在我國逐漸興起的、尚未得到系統(tǒng)性研究的教育實踐，有可能成為應對上述挑戰(zhàn)的新型教育路徑。一些國家和地區(qū)的案例已經(jīng)表明，通過主題活動、課程資源開發(fā)、綜合實踐活動等方式，自然教育可以把可持續(xù)發(fā)展教育的一些要素整合到學校教育體系中，實際地提升學生的可持續(xù)發(fā)展素養(yǎng)。

　　教育不僅要建構學生對于環(huán)境的態(tài)度與價值觀，并且應當借助專業(yè)知識的傳承與思想的激發(fā)，發(fā)展出更新的解決方法,推進人類生活向前邁進?？梢云诖?，在不遠的未來，中國的自然教育事業(yè)將會得到快速而有質(zhì)量的發(fā)展。