但目前中國自然教育的健康發(fā)展仍受到內(nèi)涵模糊、概念多元而缺乏共識等問題的制約，從而對實踐的深入開展，特別是形成標準規(guī)范、培養(yǎng)專業(yè)人才、開展課程設計等帶來直接影響。
文中在梳理自然思想源流的基礎上，分析并試圖系統(tǒng)闡述自然教育的內(nèi)涵和定義，以及中國自然教育行業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀、問題，期望藉此推動中國自然教育的健康有序發(fā)展。
自然是孕育人類和人類生存發(fā)展的家園，我們的身體發(fā)膚都是自然的一部分，我們的心靈思想也來自于自然并存在于自然之中。人與自然從來不是相互分離、相互割裂、互不相關的，而是相互依存、相互促進、相互成全。與自然和諧也是人類生存發(fā)展所必需遵循的根本法則，人類社會越發(fā)展，越是要正確認識和對待自然，處理好人與自然的關系。
自然教育是人們認識自然、了解自然、理解自然的有效方式，也是推動全社會形成尊重自然、順應自然、保護自然的價值觀和行為方式的有效途徑。近年來，自然教育在中國受到廣泛關注，自然教育實踐在各地蓬勃發(fā)展，形成了具有中國特色和時代特點的全新業(yè)態(tài)。
但是，對自然教育的學術研究仍十分缺乏，其理論方法體系的模糊和不完善也對推動自然教育的實踐形成了一定的方法、規(guī)范上的制約[1]。
本文旨在分析和探討自然教育的起源和當今發(fā)展特點，剖析自然教育的概念與內(nèi)涵，回顧自然教育的發(fā)展歷程和研究進展，以期對推動行業(yè)健康規(guī)范發(fā)展提供指引。
01/
自然教育起源
本文談及的自然教育，因尚未形成明確的學科和專業(yè)體系，并沒有任何清晰、系統(tǒng)的資料、文獻可以證明其理論和方法的歷史淵源。
但是，我們可以從很多相關理論方法體系中找到自然教育緣起的痕跡，它們雖然在發(fā)展中并沒有最終導入到自然教育這一概念和行業(yè)形態(tài)的具體形成，但從理論內(nèi)涵和實踐方法上，都對今日自然教育的形成和發(fā)展有一定的啟示和借鑒價值。
1.1 自然主義教育
自然主義教育是西方教育發(fā)展史上的一個重要理論，其基本要義是要根據(jù)人的自然本性和身心規(guī)律進行教育，代表人物包括夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊、赫爾巴特、第斯多惠、福祿貝爾、杜威、蒙臺梭利等。
夸美紐斯認為人作為自然的一部分，其教育應該遵循自然的“秩序”;盧梭在《愛彌兒》中提出教育的目的在于使人成為自然人，并號召兒童教育回歸自然、認識自然、感受自然;裴斯泰洛齊認為，教育要把人身上的自然潛在的能力激發(fā)出來;第斯多惠認為自然適應性是教育的最高原則;福祿貝爾強調(diào)幼兒教育必須基于自然的法則，老師應該像呵護花兒成長一樣去保護兒童本性的自然展開;杜威提出了“教育生長論”，認為教育應該促進兒童本能的生長;理查德·洛夫在《林間最后的小孩》一書中提出兒童“自然缺失癥”的概念，并進一步指明自然與兒童深層的精神契合、自然滋養(yǎng)兒童的靈性等觀念，引起了廣泛關注。
相對于西方自然教育成為一種專門的教育思想，中國的自然教育則散見于思想家的論著中。中國古代先哲認為一切源于自然，自然是萬有之源。
“自然”一詞最早始于老子，莊子沿用，后經(jīng)王充、王弼之發(fā)展，到郭象鼎盛，一直延續(xù)至今。從老子的“道法自然”、莊子的“天人合一”到王充的“天地合氣，萬物自生”、王弼的“名教出于自然”，從郭象的“游外冥內(nèi)”到柳宗元的“不害其長”、朱熹的 “知行合一”，從王守仁的“順導性情”、戴震的“等差凡幾”到蔡元培的“尚自然、展個性”、陶行知的“生活即教育”，中華文明孕育著豐富的自然教育的智慧之光，甚至可以說整個中國古代哲學就是一部“自然”哲學、“心性”哲學。
無論是西方還是東方，智者先賢都強調(diào)教育應遵循“自然之道”。西方更側重以人作為主體，順應人的自然天性;而東方更秉持將自然作為主體，從自然的規(guī)則中領悟經(jīng)世致用的方法。這些樸素的自然主義教育觀念，強調(diào)了教育的“人性化”本源和道法自然的客觀路徑，在今天的自然教育中依然是很重要的基本原則和行業(yè)特點。
1.2 博物學教育
博物學教育為當代自然教育的興起奠定了重要的科學和社會基礎。
博物學是建立在人類對自然好奇的基礎上，主動去探究自然、認識自然、理解自然而形成的學科。博物學是現(xiàn)代自然科學重要的奠基石，并在現(xiàn)代學科體系中具體化為植物學、動物學、地質(zhì)學、生態(tài)學等分支學科。
西方博物學從文藝復興時期興起，經(jīng)17和18世紀繁榮發(fā)展，至19世紀達到鼎盛，19世紀末20世紀初邁入了新的發(fā)展階段[2]。1892年，蘇格蘭生物學家蓋迪斯在愛丁堡建了一座用于自然觀察的瞭望樓，并強調(diào)只有通過親身的觀察、感受才能真正學習并理解自然，從而在自然環(huán)境與教育之間架起了橋梁。此后，基于自然博物和自然史研究的自然研習運動逐漸興起。
博物學對當下自然教育行業(yè)發(fā)展的影響不同于自然主義教育的理念，并不過多強調(diào)自然抽象的概念、意義和價值，而更多專注于用科學的方法去認識和理解自然，也因此為今天的自然教育發(fā)展提供了非常重要的科學基礎，是自然教育之所以能稱其為“教育”非常重要的理論和方法基礎。
與此同時，博物學不受學科領域的壁壘限制，更多強調(diào)“博”學的意義和樂趣，意圖通過激發(fā)人們對完整的自然生態(tài)系統(tǒng)更全面、豐富的理解和認知，從科學素養(yǎng)和自然精神的角度去影響和塑造人。因此，它更容易被普通的公眾接受，既可以作為個人興趣終身進行實踐，也成為發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)真正具有科學精神的人才的重要途徑，因而被社會公眾普遍接受。
因此，無論從科學方法還是社會基礎上，博物學教育都為當下自然教育行業(yè)的發(fā)展奠定了重要基礎。
1.3 環(huán)境教育
環(huán)境教育以其強烈的解決現(xiàn)實環(huán)境問題為導向的學科特點，為當下自然教育的發(fā)展注入了重要的價值導向和方法引領。
20世紀以來頻發(fā)的環(huán)境問題，特別是20世紀30年代至60年代間，震驚世界的八大環(huán)境污染公害事件，引起了全人類對發(fā)展和環(huán)境保護之間關系的深刻反思。人們開始重新審視人與自然的關系，并真正意識到環(huán)境問題產(chǎn)生的根源在于人類對自然的認識誤區(qū)和對環(huán)境理解的偏差。由此，轟轟烈烈的環(huán)保主義運動在國際社會廣泛興起。
環(huán)境教育的概念最早在1948年世界自然保護聯(lián)盟(IUCN)巴黎會議上提出，1969年由美國密歇根大學斯旦潑教授等給出定義，并隨著20世紀70年代聯(lián)合國舉辦的幾次重大環(huán)境會議而逐步成為世界各國的共識和責任。環(huán)境教育提倡人們?nèi)フJ識、學習他們所身處的環(huán)境，以及組成環(huán)境的所有生物和非生物要素之間的相互關系，從中不僅學習知識、技能，更改變?nèi)说膬r值觀，并通過個人或集體的行動去解決現(xiàn)在正面臨或將來可能發(fā)生的環(huán)境問題。
環(huán)境教育具有鮮明的行動和問題導向，并強調(diào)從價值觀層面對人的深層影響，對豐富和完善當下自然教育行業(yè)的內(nèi)涵和形式起到了重要作用，使得更多從業(yè)者能夠在感性的情感角度、理性的科學角度之外進一步去思考和踐行自然教育如何通過社會化和公眾參與的路徑真正為自然環(huán)境的保護、改善及未來的持續(xù)發(fā)展做些什么。
綜上，自然主義教育、博物學和環(huán)境教育分別從基本原則、形式和方法，以及價值導向和路徑引領上為當下自然教育行業(yè)的發(fā)展奠定了基礎，并發(fā)揮了積極的推動作用。這也為我們進一步梳理和總結自然教育的概念與內(nèi)涵提供了啟發(fā)。
02/
自然教育概念辨析
2.1 自然教育的定義
要理解什么是自然教育，首先必須理解“自然”二字的含義。
古今中外，不同學者對自然教育中“自然”的涵義有諸多不同解讀，如亞里士多德認為自然是“運動和變化的本原”，高爾吉亞主張自然是“自然界中的自然物及其秩序”，海德格爾將“自然”定義為“生長、涌現(xiàn)，帶著一種強烈的生命力”。西方自然主義教育家大體上將“自然”看作是人的天性。我國學者劉黎明[3]認為，可從5個方面去理解“自然”：1)自然界;2)人的天性;3)與“人為”相對立;4)兒童的自然狀態(tài);5)上帝的意志。
就目前自然教育實踐中的“自然”而言，主要包含2層涵義：
一是自然的客觀屬性，即自然生態(tài)系統(tǒng)或自然界(外在自然);
二是自然的主觀屬性，即人的天性以及人對萬事萬物的理解和行為(內(nèi)在自然)。
通過深入挖掘自然教育的起源和深化對“自然”涵義的分析可以發(fā)現(xiàn)，自然教育的興起和發(fā)展與我們對人與自然關系的重新認識有著極大關系。然而，對“自然教育”的概念，目前尚未有統(tǒng)一的界定。
[4]認為，自然教育是通過在自然中體驗學習關于自然的事物、現(xiàn)象及過程，達到認識自然、了解自然、尊重自然的目的，從而形成愛護自然、保護自然的意識形態(tài)。李鑫等[5]認為，自然教育是一種熱愛自然、保護生態(tài)的環(huán)境教育類型。張佳[6]等認為，自然教育是在自然的狀態(tài)和環(huán)境中，讓孩子通過學習及體驗認識自然、了解自然、尊重自然，提高自主意識、尊重自然規(guī)律和生命的教育。周晨等[7]認為，自然教育是通過在自然中引導人們(尤其是兒童)開展與自然連接的實踐活動，使其在自由愉悅的狀態(tài)下學習自然知識，建立自然情感，養(yǎng)成與自然友好相處的生活方式，并自覺參與維護可持續(xù)發(fā)展、保護自然、關愛地球行動的一種教育。
黃宇[8]等認為，自然教育是一種具有情境性、行動性、反思性、感悟性、主體性等特點的教育。全國自然教育網(wǎng)絡認為，自然教育是在自然中實踐的，倡導人與自然和諧關系的教育。還有部分研究人員將自然教育定義為實現(xiàn)兒童對大自然信息的有效采集、整理、編制，形成社會生活有效邏輯思維的教育過程[9]。
上述定義基本上是從實踐出發(fā)的經(jīng)驗總結，并不是理論界從學術研究角度的嚴謹科學闡述。但我們從中也可以發(fā)現(xiàn)自然教育具有以下特征：
1)注重自然體驗，即自然教育不是坐而論道，不是課堂搬家，一定要走出戶外，走進自然，親自體驗，親身感受;
2)強調(diào)向自然學習，汲取自然智慧，教育的方式是引導的、啟發(fā)的、生成性的，不是灌輸?shù)摹⒃O計的、替代性的。
3)開展自然教育旨在改善人與自然關系，激發(fā)尊重自然并保護自然的價值理念和行為方式。
綜合前文對自然教育淵源的追溯和分析，結合中國當下自然教育行業(yè)的現(xiàn)狀，本文認為自然教育的定義可以概括為：
以自然環(huán)境為基礎，以推動人與自然和諧為核心，以參與體驗為主要方式，引導人們認知和欣賞自然、理解和認同自然、尊重并保護自然，最終達到實現(xiàn)人的自我發(fā)展以及人與自然和諧共生目的的教育。
2.2 自然教育與相近概念的比較
自然主義教育、博物學和環(huán)境教育分別從基本原則、形式和方法，以及價值導向和路徑引領上為當下自然教育的發(fā)展奠定了基礎。但是，自然主義教育所理解的自然是抽象的概念、意義和價值，更強調(diào)人的自然本性和人的價值，追求的是人的天性的成長和發(fā)展;自然教育則以客觀的自然界為基礎，追求的是在自然環(huán)境中人與自然的良性互動與和諧發(fā)展，與自然主義教育的立足點有所差異。環(huán)境教育是以認知和解決環(huán)境問題為導向，無論是知識的學習、技能的獲取還是價值觀的培養(yǎng)、行為的重塑，最終目的都是為了解決現(xiàn)在正面臨或將來可能發(fā)生的環(huán)境問題;自然教育則以正確認識和處理人與自然關系為核心，目的在于倡導尊重自然、順應自然、保護自然，與環(huán)境教育的動因和價值取向有所差異[10]。
博物學教育的概念與自然教育最接近，特別是它強調(diào)要在看得見摸得著的真實自然中學習、理解和思考，與當前自然教育強調(diào)要參與和體驗自然不謀而合;但博物學教育更重視對有關大自然的知識的分類、整理、學習和思考，重視獲取和積累，而自然教育并不單純強調(diào)知識的獲取，它更看重能力的拓展、情感的獲取和價值觀的培養(yǎng)。
在實踐中，許多人把自然教育當成是關于自然科學方面的科普教育(下文簡稱“自然科普”)。實際上，二者之間存在著明顯差異：
第一，從主要目的來看：
自然科普目的是提升公眾科學素養(yǎng)，因而也往往被看作是學校教育的補充和延伸;而自然教育的目的就是實現(xiàn)人的自我發(fā)展，促進人與自然和諧。
第二，從組織機構來看:
自然科普一般由專業(yè)的、經(jīng)授權的機構來組織實施，包括政府部門、科技館、博物館、科普基地等，活動經(jīng)費一般由政府撥款或企業(yè)、基金會、社會組織等捐贈;而自然教育是新興事物，政府尚未設置專門的行政管理和工作機構，除少量自然保護地、自然公園、城市公園外，大部分自然教育活動目前還是由企業(yè)或民間組織來開展實施，活動經(jīng)費以自籌或捐贈為主，較少有財政撥款。
第三，從實施過程上來看:
自然科普往往是將自然環(huán)境相關的科學知識從傳播者導入接受者的單向傳播過程，主體、客體和受眾有著明顯的角色區(qū)別;自然教育則是一個自然而然的過程，大自然就是老師，天地曠野就是課堂，“老師”的自我定位是教育活動中的引導者和看護者，他們與學生一起感受、一起成長，共同實現(xiàn)自我，教師、學生乃至自然萬物和諧一體、彼此相融。
第四，從知識需求來看:
自然科普需要以大量的科學知識為載體，使公眾形成科學理性的思維方式、行為方式和生活方式;而自然教育則不需要以特別深奧的專業(yè)知識為背景，從業(yè)者更強調(diào)要儲備相關領域基礎類知識，一次農(nóng)耕體驗、一場自然游戲、一次森林之旅，都是一次自然教育的過程。
此外，自然教育在不同國家、不同地區(qū)、不同部門有不同的提法，如自然學校、森林學校、濕地學校、綠色學校、營地教育、研學旅行、森林教育、鄉(xiāng)村教育等，其其實質(zhì)基本上與本文論述的自然教育相通，或是某一方面的自然教育。
2.3 自然教育的內(nèi)涵
在分析自然教育的定義及其與其他相近概念比較的基礎上，可以從4個角度進一步挖掘自然教育的內(nèi)涵：
第一，自然教育的終極目標。自然教育是人們認識自然、了解自然、理解自然的有效方法，是建設生態(tài)文明、踐行生態(tài)文明的基礎，也是滿足人們對美好生活向往的必然要求。就現(xiàn)實目標而言，自然教育是為了讓更多人特別是青少年走進自然、學習自然，站在自然與人類共同的立場上去思考問題，形成尊重自然、順應自然、保護自然的價值觀念和行為方式[11]。
而就人的自我發(fā)展而言，人性需要在自然的召喚和建構中展開，唯有在自然中人才是天地間真正的生命體 。自然教育以人的生命的自然為起點，旨在揭開被書本禁錮、被課堂幽閉的層層“帷幔”，重新激發(fā)人尤其是青少年對自然與世界的熱情與好奇心[12]。按照盧梭的說法，它的最終目標并不是培養(yǎng)純粹的自然人，也不是把自然人培養(yǎng)成社會人，而是從自然人走向更高階段的自然人。
第二，自然教育的核心原則。當前生態(tài)環(huán)境的不斷惡化、自然資源的日益匱乏、全球氣候的加速變暖，其根本原因在于人與自然關系的失衡。為此，我們不得不重新思考人與自然的關系，重新建立人與自然的聯(lián)結。自然教育關注的核心在于人與自然的關系，也就是創(chuàng)造一種和諧的、互利共生的、能永續(xù)發(fā)展的相互關系，這種關系既包括人對自然界的各種客觀規(guī)律的尊重、學習、領悟和應用，也包括在自然教育的方法上對人自身的認知、學習方法、相處、社交方式等天性的順勢引導。在這樣的原則指導下，自然教育應該基于自然環(huán)境而非人為構造，只有堅持這樣的原則，才可能通過具體的形式和方法實現(xiàn)其最終的目標。
第三，自然教育的主要形式。自然教育是基于各種自然科學知識或博物學的知識和認知方法，通過具備體驗性、參與性的主動學習方式來開展的一種教育。
自然教育涉及科學、藝術、數(shù)學、社會學、管理學等多學科視角和方法，融合自然觀察、自然體驗、自然筆記、自然游戲等多種形式，強調(diào)學習者的自主思維、參與式學習和包括調(diào)查、研究、團隊合作、思辨、設計等各種形式的學習實踐。
這種參與和體驗，不是把自然當作一幅幅賞心悅目的幻燈風景，不是把身體當成消極的器官性存在，不是讓“看”和“聽”淪為一種旁觀，而是要充分調(diào)動我們的視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺，打開與世界之間的全部通道，讓我們的手、腳、眼睛、耳朵、鼻子，整個身體都與自然相交融。帶著體驗的目的去開展自然教育，人與自然之間沒有關于知識的阻隔，我們對自然更多的是源自生命的“感受”，而非“知識”的儲藏。
第四，自然教育的價值導向。自然教育既著重對人的情感的引導和認知的提升，更強調(diào)對學習者價值觀和行為方式的影響。自然教育希望重建人與自然的聯(lián)結，引導人們重新關注自然、欣賞自然、理解自然，更重要的是意圖在價值觀層面真正影響人的觀念，并且激發(fā)其行動意愿。這種意愿可以是從自身的日常生活中身體力行可以發(fā)生改變的小事情做起，也可以借助社會提供的公眾可參與的公益和自然保護活動平臺，以志愿者的身份，通過公民科學家、公眾宣傳、保護實踐等形式，參與到自然保護的具體工作中來。
自然教育在價值導向和路徑上將改善人與自然關系作為其方向，具有重要的現(xiàn)實意義，它使得自然教育區(qū)別于單純的自然體驗、觀察等活動形式，真正體現(xiàn)出其對于個人的人和對于整體的社會，甚至對于所處的時代多個維度上的綜合而全面的意義。
